En el afán de encontrar una versión que sí pudiera citar de acuerdo con los cánones académicos, di cono una traducción publicada por la revista Sociológica de la UAM, apenas en mayo de 2011, y que a la que se puede acceder aquí. El problema es que en esta versión, los párrafos del juego no se encuentran. Así, a pesar de tener ya una edición para citar, la parte que me interesaba referir había desaparecido del texto.

Decidí buscar la edición italiana que encontré en Scribd, y que se puede leer aquí. En esta, sin embargo, no aparecían tampoco los párrafos sobre el juego, lo que ya constituía un problema, porque a lo mejor la primera versión de texto a la que había tenido acceso, no correspondía a nada que pudiera referir, así que me preocupé por la posibilidad de una impostura: ¿estaba ante un texto que agregaba falsamente ideas a uno de Agamben? Porque salvo modificaciones menores al resto del texto, lo único que había desaparecido eran los párrafos dedicados al juego.

Se me ocurrió entonces que algo podría haber en youtube con la asombrosa suerte de encontrar la conferencia íntegra de Agamben en la European Graduate School que data del 2005, en 8 videos distintos que puedes comenzar a ver aquí. En estas conferencias, Agamben si menciona el tema del juego e incluso hace una amplia exposición de la idea en la sección de preguntas y respuestas, en los videos 4 y 6.

No he tenido el tiempo de constatar que el primer texto al que tuve acceso fuera una traducción de esa conferencia. Pero me parece que lo es. Pero podría no serlo. Finalmente, Agamben pudo haber presentado su texto en varias ocasiones y ser a partir de alguna de ellas, de donde se tradujo el primer documento que más ha circulado hasta ahora en internet.

El fenómeno me parece interesante por varias razones: no solo tenemos 4 versiones diferentes del mismo texto. Una en italiano,  dos en español, una en inglés que es una lectura. Las deferencias entre ellos no sólo es el idioma, sino la extensión y las ideas contenidas en el texto. Por supuesto, esto se presta a la pregunta filológica tradicional de cuál es el texto verdadero, aunque la respuesta en este caso parecería bastante simple: o todos son el texto verdadero o ninguno lo es.

Lejos de esa pregunta que reduce el problema a un o todos o ninguno, lo cierto es que nos muestra una nueva dimensión de la práctica académica, literaria y cultural: el acceso simultáneo a una variedad de versiones, que antes eran borradas -de cierta forma- por la publicación del texto y su traducción. Ahora tenemos acceso casi inmediato a los momentos de la producción del texto, a los instantes de creación, como de diseminación y traducción. Algo que antes solo se reconstruía en retrospectiva, pero que ahora miramos desarrollarse públicamente en un espacio tan amplio como la red.

Yo terminé por citar los videos y no el texto. La conferencia leída, en inglés, y no el texto italiano o la traducción al español. Las ideas que buscaban estaban ahí y no en los demás, y por eso remití a ellos. No se por qué Agamben prefirió no conservar esa idea en la versión final.

Proyecto de investigación

Cuerpo, escritura y género. Marcadores para el análisis digital de textos.

Nuestra propuesta es utilizar una metodología desarrollada en el ámbito del cómputo, para aplicarla en la
investigación en las humanidades. En este sentido, el proyecto parte de una pregunta de investigación propia de las
humanidades: ¿cuáles son las diferencias de género en el discurso sobre el cuerpo de hombres y mujeres en el
mundo novohispano? Y a ella buscamos responder generando marcadores XML (tags), sobre la base del sistema TEI
Lite de la Text Encoding Iniciative (un estándar utilizado por la comunidad de investigación en humanidades digitales), para identificar, interpretar y recuperar automáticamente, al procesar digitalmente los documentos, las variantes de género en el discurso sobre el cuerpo en obras novohispanas. Nuestro corpus de investigación esta formado por dos colecciones académicas ya establecidas y en crecimiento: una sobre la escritura de las mujeres, desarrollada por el Seminario de escritos de Mujeres del Instituto de Investigaciones Sobre la Universidad y la Educación de la UNAM, y otra de textos astrológico/astronómicos escritos por hombres, desarrollado por la Biblioteca Digital del Pensamiento Novohispano, un proyecto de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM, que en conjunto conforman un fondo inicial de 20 obras para su marcado y su estudio. El desarrollo del proyecto contempla cuatro etapas fundamentales. La primera es la generación de los marcadores con los cuales identificar en los textos las variantes de género en el discurso sobre el cuerpo. La segunda consiste, propiamente, en el marcado de los textos con las categorías creadas. En la tercera, los textos maracados son procesados para indexar automáticamente: a) Los pasajes en que se habla del cuerpo por género, b) Los términos de la retórica sobre el cuerpo por género y c) las partes del cuerpo a las que cada género alude. Finalmente, en la última etapa se sistematiza la información obtenida y se identifican los hallazgos tanto cualitativos como cuantitativos, relativos a la ocurrencia de ciertos términos. Los resultados obtenidos se presentaran en articulos individuales a lo largo del proyecto, y en la elaboración de un libro colectivo en la etapa final del mismo. La hipótesis general del proyecto es que la generación de marcas adecuadas y el procesamiento digital de los textos, ofrecen datos fundamentales para investigar en humanidades, pero sobre todo, permiten ampliar los propósitos y las dimensiones del campo de estudio y búsqueda, que las técnicas tradicionales de lectura de textos, no permitirían. En este sentido, para el caso de nuestra investigación, la creación de marcas para distinguir las diferencias entre las retoricas masculinas y femeninas sobre el cuerpo humano en los siglos XVI al XVIII, harán posible manejar un conjunto de cuerpos textuales amplios, que de otra forma difícilmente podríamos trabajar.

Se comete el error, a menudo, de dar por sentado que sabemos quién es el filósofo. Una figura trazada desde su imagen en la antigüedad, y rara vez actualizada. El mito del filósofo rige, en buena medida nuestra investigación histórica. Un sujeto que, sin corresponder estrictamente a una realidad, sirve para trazar una continuidad histórica entre el antiguo Platón y el moderno Wittgestein. Pero cómo interrogarnos por la figura del filósofo sin colar esa idea perenne del filósofo con que construimos nuestra identidad. La propuesta el curso es indagar la forma en que el filósofo fue visto, en el siglo XX por los no filósofos. Es decir, cómo se construyó al filósofo fuera del ambito de la filosofía y que nos dice del filósoso en ese siglo, de su lugar, de su importancia, de su propio filosofar.

Programa

Programa Curso Problemas de Historia de la Filosofía 2012-2

Pagina web: http://ernestopriani.com/cursos/historia-de-la-filosofia-iv/

Hastag  #histiv

Presentación

Este curso aspira a ser una introducción al estudio de la Historia de la filosofía del Renacimiento. No será, por ello, una exposición de los principales pensadores y sus doctrinas o un compendio de las ideas renacentistas, por más reducido o sintetizado que éste pudiera ser. En su lugar, el planteamiento de este curso es hacer que el estudiante ejecute las competencias necesarias para el estudio de la historia del pensamiento renacentista, que concretamente se refieren al conocimiento y uso de las técnicas de estudio bibliográfico, paleográfico, lingüístico, filológico y filosófico, en relación con un texto filosófico específico.

Lo que se busca en el curso es que el estudiante ejecute esas técnicas básicas, comprenda su importancia y peso en el proceso de estudio de la filosofía del Renacimiento, para que, a través de ellas penetre de manera más profunda a la comprensión del pensamiento renacentista y el modo en que se estudia, y le permita discutir a profundidad temas básicos de dicho pensamiento.

Este semestre el tema a explorar será la concepción del amor presente en algunos autores representativos de la época.

Programa

Programa Curso de Historia de la Filosofía IV

Guía para presentar actividades en Google Docs

Tutorial y especificaciones Google Docs

Textos introductorios a leer

Miguel A. Granada, “¿Qué es el ‘Renacimiento’?, Algunas consideraciones sobre el concepto y el periodo” en El umbral de la modernidad.

Ernst Cassirer, Introducción a Individuo y cosmos en la filosofía del renacimiento,

Paul O. Kristeller, “El movimiento Humanista” en El pensamiento renacentista en sus fuentes.

Luis Villoro, Introducción y “La idea del hombre” en El pensamiento moderno, filosofía del Renacimiento.

Textos elegibles para trabajar durante el curso

• Marsilio Ficino, De amore.
• León Hebreo, Diálogos de amor.
• San Juan de la Cruz, Subida al Monte Carmelo [Llama de amor viva]
• Giordano Bruno, Los heroicos furores.
• La visión grafica de las tres gracias en el arte.

Aquí algunos de los libros http://www.scribd.com/collections/3413264/Historia-de-la-filosofia-IV

Rubricas

I. Presentar un resumen del libro elegido

Instrucciones:

El alumno debe presentar un resumen del texto elegido para trabajar durante el semestre. Para elaborar esta actividad debe tomarse en cuenta que

• El resumen debe ser un texto meramente expositivo, evitando cualquier tipo de interpretación.
• Se evaluara la identificación de ideas y argumentos principales, así como la capacidad de síntesis y claridad de la presentación escrita. Además de la ortografía, redacción y adecuación a los límites en la exposición.
• La extensión máxima del resumen es de 4 cuartillas; 1500 palabras aproximadamente.

Criterios de evaluación

II. presentación del problema a explorar

Instrucciones:

El alumno debe hacer una presentación por escrito del tema que deseé desarrollar en el trabajo final. En dicha presentación deberá:

• Señalar claramente cuál es el tema a desarrollar o profundizar.
• La presentación debe estar elaborada a manera de abstract. Su extensión debe ser de aproximadamente 150 a 200 palabras.
• Se debe incluir la bibliografía a trabajar, la cual debe constar de un mínimo de 5 entradas [libros, artículos, recursos electrónicos, etc.], y debe presentarse de manera estandarizada siguiendo un formato profesional (MLA, ISO, o cualquier otro, y al cual se ajuste toda la bibliografía).

Criterios de evaluación

III. Presentar una primera versión del trabajo

Instrucciones:

El alumno debe presentar una primera versión de su trabajo final, el cual debe tomar en cuenta tres aspectos fundamentales:

• El relativo a la calidad de la información contenida en el texto.
• La presentación escrita: ortografía, redacción, límites en la exposición.
• El uso de referencias y citas de manera adecuada.

1.- La información en torno al texto elegido es la adecuada cuando:

a)     Se presenta información suficiente y pertinente.

b)    El tema es presentado de manera clara, ordenada y argumentada. De manera que:

c)     Revele que se ha comprendido el tema elegido.

2.- La presentación escrita es adecuada cuando:

a)      No contiene faltas de ortografía o de redacción.

b)      La exposición es coherente y clara.

c)      Se ajusta a la extensión solicitada para el texto

3.- El uso de referentes y citas se hace adecuadamente cuando:

a)      Se incluyen citas textuales o referencias a textos dentro de la redacción.

b)    Las citas y las referencias son pertinentes. Aportan información, aclaran un punto, precisan una idea, etc.

c)      Se incluye la bibliografía utilizada al final.

Nota: la extensión del trabajo preliminar no debe superar las 10 cuartillas. (aprox. 3500 palabras)

Criterios de evaluación

IV. Presentar una versión definitiva del trabajo

Instrucciones:

De acuerdo con los comentarios hechos por el profesor, el alumno deberá realizar las correcciones pertinentes para presentar una versión definitiva de su trabajo final. En él se tomaran en cuenta básicamente los mismos elementos que en el punto anterior:

• El relativo a la calidad de la información contenida en el texto.
• La presentación escrita: ortografía, redacción, límites en la exposición.
• El uso de referencias y citas de manera adecuada.

La extensión del trabajo definitivo, al igual que el preliminar, no debe superar las 10 cuartillas. (aprox. 3500 palabras)

Criterios de evaluación

A mi me gustó en particular el primer episodio, quizás el mejor de los tres, porque aborda de una manera muy inteligente la dependencia del poder de la imagen pública y la forma cómo los medios están llevando la vida política hacia caminos impensables. El programa es particularmente crítico con la forma en que los medios tradicionales están rebasados por los nuevos, uno cuyos efectos es la pérdida de control político efectivo, lo que impacta lo mismo a los medios tradicionales que a los actores políticos. los vuelve marionetas de unas expectativas imposibles de interpretar con claridad porque son producto de una masa que se expresa de manera caótica y en sentidos contradictorios, incluso entre lapsos de tiempo muy cortos.

El segundo episodio es también interesante porque mira, de manera muy aguda, cómo los medios restan sustancia a la crítica, transformándola en lo mismo que el mas inofensivo espectáculo. A fin de cuentas, entre dos escenas porno, siempre puede haber alguien que te diga “la verdad”. El último episodio -quizás el menos interesante- explota la cuestión de la creación de una memoria de nuestra vida. Una memoria externa, compuesta de videos personales de cada momento, que impiden el privilegio del olvido.

La serie me hizo reflexionar sobre la necesidad de ver los medios como un conjunto integrado, no como facciones diferentes -unas tradicionales, otras nuevas, unas malas otras buenas- para comprender que los fenómenos que estamos viendo, los fenómenos colectivos son producto de la forma de la dinámica entre todos.

La semana pasada, gracias a la generosa invitación de Osmar Sánchez miembro de la Cátedra de Investigación Sociedad de la Información y el Conocimiento del Tecnológico de Monterrey, tuve la oportunidad de ofrecer una reflexión sobre estos temas. Fue una sesión enormemente enriquecedora. Aprendí mucho y, también, comprendí muchas cosas que no había logrado ver gracias a la participación de los miembros del seminario. Dejo aquí la presentación que guió mi intervención.

A diferencia del primero, este tuvo menos participación de personas fuera de la Facultad de Filosofía de Filosofía y Letras de la UNAM e, incluso, fuera del Colegio de Filosofía. Por otro lado, el grupo de los participantes fue notablemente mas joven. Algunos de los espectadores del evento hace seis meses, ahora fueron sus protagonistas. Esto se puede explicar por la forma en que se organizó y se difundió, y por la escasa claridad en su organización. Sí, fue un poco más improvisado. Pero a pesar de ello, me dejó mucho más satisfecho que el primero.

Las razones son varias, pero me parece que la principal fue que la discusión en el evento fue mucho más rica y productiva que en el anterior, debido a la generalización del formato corto de presentaciones. El foro pasado todavía incluía presentaciones formales, lectura de 15 minutos de un texto, y na discusión posterior, con algunos eventos de presentaciones no tradicionales, muy breves, de 5 minutos, y luego la discusión. Esta vez prescindimos de la primera y se perfeccionó un poco más las presentaciones de la segunda. El resultado fue una discusión muy viva a todo lo largo del evento.

A me en particular, me resultó muy productiva la discusión sobre educación y sobre militancia política, que fueron en las que participé directamente. Por desgracia no pude estar presente todo el evento y ni siquiera conectado. La discusión, que en ambos casos versó, curiosamente, sobre el lugar del saber, y la relación del saber con la conducta, por ejemplo, en la militancia, destapó una reflexión que dejó en claro, me parece, hasta qué punto la producción del saber universitario es dependiente, todavía, del modelo ilustrado -incluso el lugar de la filosofía como rectora de ese saber corresponde al modelo ilustrado- y de qué forma la aparición de las nuevas tecnologías abren la puerta a la producción de un saber distinto, no organizado a partir del ejercicio efectivo de ese saber -la competencia-, y por lo tanto a una relación distinta de la filosofía con los otros saberes. Incluso, aunque esto lo recuerdo con menos claridad, una conclusión de por qué la militancia, es decir, un saber y una convicción convertidos en régimen de vida, se ve debilitado precisamente a causa de esta redefinición de los saberes.  La participación social a través de las redes sociales resulta, por ello, una acción menos comprometida y menos eficiente que la de las organizaciones políticas de los 70 y 80.

Las ideas fueron muchas, el aprendizaje tremendo. El espacio en que se hizo, fundamental. Habrá que pensar cómo ampliar esta discusión y hacerla más incluyente.

Lo que más se echó de menos, lo que quedó fuera de la discusión fue una reflexión a fondo de la enseñanza de la filosofía. Se puede leer en las transcripciones de las mesas, que los planteamientos estuvieron más apegados a mostrar que se estaba llevando acabo la tarea, haciendo sugerencias puntuales, aunque quizás inefectivas de con qué instrumentos enseñar y cómo hacerlo, pero pocos ponentes se cuestionaron en verdad cuál es el sentido, cuál es la forma, cuál es medio y los instrumentos más idóneos para enseñar filosofía en el espacio educativo del bachillerato. Una visión crítica, pues, desde la filosofía, de la enseñanza filosófica para la educación media superior.

Al término del foro, y como conclusión del mismo, la SEP anunció que integrará mayores contenidos al bachillerato. El acto fue, por supuesto, completamente autista, porque con esa torpeza política conque han manejado el tema de la enseñanza de la filosofía, la SEP sólo hizo evidente que organizó el foro para dar la impresión de que la discusión condujo a la que, de facto era una decisión ya tomada, y que en el fondo no modifica nada de lo que se puede criticar del desplazamiento del lugar de la filosofía en el bachillerato.

El problema real de la adaptación que la SEP ha hecho del modelo de competencias al Bachillerato, en particular en las áreas filosóficas, es que una vez más se trata de una simulación. Los programas no fueron cambiados, fueron adaptados, simulando competencias, sin que hubiera realmente una transformación de la visión de la enseñanza de la filosofía.

Me parece a todas luces, que el campo está abierto para que la comunidad filosófica emprenda una verdadera reflexión sobre el lugar de la filosofía en la enseñanza. Una reflexión que servirá, también, para discutir el lugar que debe ocupar la filosofía en nuestros días. Más que resistir, manteniendo un modelo de educación y de filosofía. Más que mantener el ideal ilustrado de formar sabios, tendríamos que reflexionar sobre los senderos como nuestros saber puede abrirse paso hacia el futuro.

Hace tiempo manifesté mi desacuerdo con el discurso que sostienen quienes se oponen a las reformas en la educación superior. Desarrollé entonces mis argumentos en dos textos que puedes ver aquí y aquí. Mi diferencia principal consiste en pensar que lo que se defienden son espacios gremiales. Es decir, lugares específicos para ser ocupados por filósofos dentro del sistema educativo, y que no se está defendiendo la filosofía. Pero, en todo caso, cuando se dice que se defiende la filosofía, mi impresión es que se está defendiendo una filosofía, una forma de enseñar y hacer filosofía que disto mucho de compartir. Me parece que, como puede verse en cualquiera de los discursos de defensa de la filosofía, como el de Gabriel Vargas en el Senado, o esta entrevista a Mauricio Beuchot hecha por Milenio, que se remite a argumentos que encontramos en los miembros del Ateneo de la Juventud, acerca del elevado valor moral que tiene la filosofía, por el cual ésta juega el papel de pedagoga moral de la sociedad. De verdad, en un siglo, ¿la filosofía no ha podido encontrar otro lugar para sí?

La paradoja que yo encuentro, a la luz dela realización de este foro, es que quienes dicen defender la filosofía están renunciando a discutir cómo tiene que ser la enseñanza de la filosofía en el bachillerato, como incidir ahí, como cambiar prácticas, clases aburridas, una concepción doctrinaria y disciplinaria de la filosofía que es terrible, absurda, en los días que corren, para quienes tienen necesidad, no de conocer a Platón o a Kant, sino de saber pensar. Pero está claro, que si ellos renuncian, alguien ocupará ese lugar.

La Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca se formó a partir del Instituto Cientifico y Literario de Oaxaca, creado en 1825 junto con los Institutos del Estado de México, Guadalajara y Zacatecas, como parte del esfuerzo político liberal de generar centros educativos laicos en que la enseñanza respondiera a imperativos distintos a los religiosos. Apenas unos 7 años después, el mismo grupo que impulsa los Institutos cierra la Universidad y proscribe el uso de ese nombre para los establecimientos educativos. El instituto se convierte en Universidad Autónoma hasta 1954, pero en todos los años de su historia mantiene el perfil positivista de la institución, incorporando sobre todo carreras de corte práctico pero sin incluir nunca, hasta ahora, las humanidades. La geografía de las ideas no es sólo conceptual, sino también física. La introducción de las humanidades a México, ligada a la aparición de la Universidad moderna, no es semejante en todos los lugares. Oaxaca es un caso de exclusión (autoexclusión?) en el desarrollo de las humanidades en el último siglo.

Estos hecho hicieron que la conferencia tuviera una emoción particular para mi, y espero, también para la audiencia, que se rió sabiendo que la historia de las humanidades en México comienza con una lectura del banquete de Platón, de la misma forma que, para ellos, comenzó.