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Dos sueños

Sueño de Lichtenberg

Septiembre 1798

A fines de septiembre de 1798 soñé que le contaba a alguien la historia de la joven y hermosa condesa Hardenberg, que me emocionó tanto como a cualquier otro. Murió en septiembre de 1797, en las semanas… o más bien durante el parto que no llegó a cumplirse. La abrieron y el niño fue colocado junto a ella en el ataúd. Los condujeron de noche, alumbrados con antorchas entre la horrenda turbamulta, a un sitio cercano donde se encuentra la cripta de la familia. Para ello se utilizó el carruaje fúnebre de Gotinga, un artefacto casi inservible, que hizo que los cadáveres rodaran de un lado a otro. Como algunas gentes quisieron verlos una vez más antes del entierro, el ataúd fue abierto: vimos el rostro destrozado y el niño hecho un amasijo. Aquella mujer hermosa, corona de nuestras damas, que difícilmente llegaría a los veinte años y en cierto baile provocara la envidia de las más bellas, ¡en ese estado! En su momento pensé mucho en esta imagen, sobre todo porque conocía muy bien al marido, uno de mis más aplicados escuchas. Fue ésta la triste historia que le conté a alguien en mi sueño, en presencia de un tercero que también la conocía. Sin embargo, me olvidé (algo muy curioso) del aspecto del niño, un detalle crucial. Después de concluir la historia (con gran energía y, según creí, logrando conmover a mi escucha), el tercero dijo: “Sí, y el niño yacía con ella en el ataúd, no eran sino una masa.” “Sí -proseguí de inmediato-, y su niño estaba en el ataúd.” Este es el sueño, Lo que me parece singular es lo siguiente: ¿Quién me recordó al niño en el sueño”, ¿fui yo mismo quien recordó aquel detalle?, ¿por qué no lo expresé en el sueño, como parte del recuerdo?, ¿por qué creó mi fantasía un tercero que tuviera que sorprenderme y al mismo tiempo humillarme? De haber contado despierto la historia, seguramente no se me habría escapado aquel detalle estremecedor, pero en este caso tuve que omitirlo para dejarme sorprender. De aquí se puede sacar cualquier conclusión. Menciono sólo una, justo la que habla peor de mí y mejor de la sinceridad con que cuento este sueño singular. Al dar algo a la imprenta, en el último momento, cuando ya nada se puede cambiar, suelo darme cuenta de que todo se podría haber dicho mejor, sí, que he olvidado detalles cruciales, y esto me enerva. Creo que aquí radica la explicación: dramaticé un incidente que me es familiar. Tampoco hay nada extraño en ser aleccionado por un tercero en el sueño; se trata, sencillamente, de una reflexión dramatizada. Sapienti sat.

Lichtenberg, Georg Christoph. Aforismos. Barcelona, Edhasa, 1990 (Traductor Juan José del Solar) 

Sueño de Robert Southey

14 de julio de 1806

Una Biblia que había sido de Chatterton estaba en manos de una mujer con la que fui en busca de ella. Se trataba de una criatura con una mirada tan malvada como bien puede ser imaginado, y su aspecto no la desmentía. Preparó esta Biblia con un propósito mágico que desconozco, manchando cada página con la sangre del corazón de un bebé. Es el libro de la vida, dijo, y cada hoja iba a tener una vida en ella, y ella no había respetado la vida para completarlo. Tan pronto como esto fue conocido, una multitud enardecida, y para mi gran satisfacción, estaba determinada a prender fuego a su casa y quemarla con todo lo que contenía. En principio, sentí un placer vengativo y justo placer en ello, pero la casa estaba en una calle estrecha y, por lo tanto, yo y el joven pastor que estaba junto mí, pensamos que era mejor llamar a la oficial al mando en la ciudad e informarle del peligro. Forzamos nuestro camino con mucha dificultad a través de la multitud, y entramos en la habitación donde el oficial estaba bebiendo su vino: oyó nuestra historia con la máxima frialdad, sonrió ante nuestra alarma y dijo que ya había oído la historia y había dado en consecuencia las órdenes. De ahí volvimos, pero por un camino posterior y aquí, como muy a menudo ocurre en mis sueños, parecía como si yo me arrastrara a lo largo de un camino subterráneo donde era apenas posible formar un pasaje. En la parte superior de esta larga bóveda había una cámara que estaba bajo una calle y tan robusta como era posible sin estar arqueada, en ella encontramos una caja y estas palabras escritas en ella: “Tenga buena atención”. La abrí y encontré algunos minerales y cuatro volúmenes de alquimia: la dejé allí para que la encontrara alguna persona que estaba tratando de obtener el gran secreto: un hombre vino por ella y yo le desee que cuando tuviera éxito y pudiera hacer oro, fuera tan bueno como para recordarme. Esto no rompió el sueño. Cuando salimos de la casa estaba en llamas, pero supe que la mujer no estaba en ella. Una vez que había intentado salir corriendo, se vio obligada por la multitud a volver, pero un sirviente se mantuvo con ella hasta el final, y la gente se sintió tan impresionado por su fidelidad, que imploraron salir a ambos. La mujer se quemó de pies a cabeza, sus piernas ser negro como cenizas, y en este estado estaba reservado para la justicia.

Southey, Robert, Caroline Bowles Southey, and Edward Dowden. Correspondence with Caroline Bowles, to which are added correspondence with Shelley, and Southey’s dreams: Edited, with an introd. by Edward Dowden. Dublin: Hodges Figgis 1881. En línea https://archive.org/details/correspondencewi00soutuoft

Bitácora de mis clases en línea 5

El cierre del semestre

Tenía pendiente escribir sobre cómo terminó el semestre y cuál es el balance final de la primera experiencia. Pero la premura por iniciar el siguiente semestre -que de hecho iniciamos esta semana- me llevó a posponer muchas cosas y, entre ellas, esta entrada.

Al hacer un primer balance general, me parece que hubo aciertos y problemas en muy distintos aspectos del curso, en buena medida por no haber tenido tiempo suficiente para planearlo, la falta de experiencia, la situación de incertidumbre que rodeaba (y rodea aun todo).

Pero veamos algunos de esos problemas:

Estudiantes y participación

El semestre vivió una primera parte caótica, debido sobre todo ciertas decisiones sobre cómo inscribir a los alumnos y la incertidumbre generada por la semana de altas y bajas. Fue a lo largo de ese primer mes y medio que un número muy alto de estudiantes dejó de participar en las sesiones virtuales como en las actividades en Classroom. Imposible saber cuáles se cambiaron de grupo, cuales se dieron de baja o cuáles simplemente dejaron de estar ahi.

La segunda parte fue, en este sentido, mas estable y sistemática. Cerca del 50% del grupo estuvo hasta el final y recibió una evaluación a partir del número de actividades que entregó.

La evaluación

Esto último merece una explicación. Al principio tomé la decisión -sin saber muy bien por qué- de calificar cada actividad sobre una escala de 10 en vez de una escala de 3, que uso habitualmente. Al poco tiempo me di cuenta que la gran mayoría obtenían entre 9 y 10, porque en el camino adopté un criterio de no ser especialmente severo con las evaluaciones, debido a la situación, y porque los alumnos estaban haciendo en muchos casos, esfuerzos extraordinarios. De modo que al final, la forma más sencilla, y al mismo tiempo más justa de calificar fue a partir del número total de actividades entregadas.

Un desliz

Aunque no toda la parte final fue miel sobre hojuelas. Como nos lanzaron al ruedo sin muchas armas, fui armando las actividades poco a poco cada semana. Las había programado para que se resolvieran cada dos semanas y, todo iba bien hasta que llegaron las vacaciones de verano. Esas absurdas vacaciones -porque nadie salía de casa- y que me hizo interrumpir el ritmo y la secuencia que llevaba -justo por no haber planeado todas las actividades desde un principio-, y perder, por distracción, una semana completa en que debí haber subido una nueva actividad y que olvidé por completo.

Al final todo salió mejor de lo esperado. Yo quedé satisfecho y mis alumnos, a juzgar por sus comentarios, también. Por supuesto, aprendí mucho y hay muchas cosas que voy a modificar este nuevo semestre:

Estoy dejando ya planeadas todas las actividades y el modo de calificar ya quedó establecido desde el principio, sobre tres. Pero de eso y del curso que tomé de diseño instruccional, ya haré un post próximamente.

La biblioteca del otro

Estos días de epidemia y encierro tomé la decisión, mucho tiempo postergada, de reordenar mi biblioteca y al mismo tiempo renovar libreros y otros espacios del estudio. Pensaba que sería una tarea grata, como siempre lo fue para mi, pues poner orden, reencontrarme con mis libros, es una de las cosas que mas me gustan. Pero esta vez fue diferente.

Hace mucho tiempo que no reordenaba la biblioteca y hace mucho también que no leía un libro en papel, pues desde hace ya más de un lustro mi fuente primaria y casi única de lectura es digital, como da cuenta esta entrada escrita hace exactamente cinco años.

El tiempo pasado, la falta de cercanía con los libros en papel ocasionó que, en cuanto comencé a bajar los libros, sacudirlos y apilarlos, tuviera la sensación de que se trataran de los libros de otra persona. De alguien que había vivido el siglo pasado y que, de pronto, hubiera dejado de existir y yo los hubiera heredado.

Todos me parecían libros viejos, empolvados -que lo estaban, porque en esta casa cómo hay polvo- que había pertenecido a otra persona. Pero esa otra persona era yo, por supuesto, hace veinte, treinta años.

Ahí estaban los libros, bastante arruinados algunos, de mi adolescencia; los de mi formación profesional -estos más cuidados. Los primeros que compré sistemáticamente en el extranjero, con una visión más especializada. Pero también podía verse que los mas nuevos eran regalos de colegas y de amigos y que se había producido un salto. O un vacío que separaba el último de los libros comprados por mí, con estos que eran más relucientes y nuevos.

Esta sensación me produjo vértigo. Una súbita consciencia de que, en efecto, algo había cambiado mucho en mí. Que hay una ruptura, un vacío en mis hábitos de lectura, que me separaban mucho, mucho más de lo que yo alguna vez había pensado, de quien había sido yo hace tiempo.

Volví a leer la Flecha negra de Stevenson, una de las novelas favoritas de mi juventud, quizás por volverme a conectar conmigo mismo. Pero esta vez la leí en un libro electrónico en inglés. Lo mismo, sí, pero diferente al fin.

Bitácora de mis clases en linea 4

Después de vacaciones

Pues si, tuvimos vacaciones o, para los que nos quedamos en casa y no pensamos que las vacaciones son para salir cueste lo que cueste, un periodo sin actividades en línea. Aunque esto es un decir. Poco antes de iniciar el periodo vacacional le dije a mis alumnos que permanecería conectado, de modo que si alguno quisiera aprovechar el tiempo para ponerse al corriente -cerca de la mitad del grupo tiene una o más actividades de retraso- yo estaría revisando la plataforma. Algunos me tomaron la palabra. Así que con menos regularidad, pero me conecté para calificar esas actividades y para monitorear el avance general del grupo.

Las vacaciones, sin embargo, me rompieron el ritmo de trabajo y me ha costado volverlo a recuperar. En particular, volver en tener en mente revisar la plataforma y el correo un par de veces al día y a planear con anticipado las actividades siguientes.

Pero las vacaciones sirvieron también para evaluar el curso. Una de las cosas que en las que más he pensado es en cómo la migración digital me ha hecho replantearme dos preguntas básicas: qué es exactamente lo que enseño y cuáles son los aprendizajes que espero que obtengan mis alumnos.

Una cosa que pasa con la filosofía y su enseñanza en México, según mi experiencia, es que no se discute su pedagogía. Se asume, sin hacerlo nunca explícito, que la cátedra decimonónica es el modelo pedagógico perfecto: uno se para delante del grupo y habla. Luego, ya sea por seguir el ejemplo, o quizás por ósmosis, los alumnos aprenden. ¿Pero qué aprenden? Para mi esto es un misterio y eso que yo “aprendí” de esa forma.

De modo que transformar la enseñanza en un conjunto de actividades que guíen al alumno hacia los aprendizajes esperados, me obligó a preguntarme: qué quiero que aprendan. Poco a poco, a través del diseño de actividades -no antes- fui comprendiendo qué quería que aprendieran: a identificar las ideas sobre el hombre, sobre el gobierno y la política, y sobre cómo se desarrollan las ideas de la ciencia en el renacimiento. De modo que su integración les permita tener un panorama de los temas en discusión y de las dimensiones de la discusión filosófica en esa época.

En el caso de optativa sobre Humanidades Digitales la identificación de los aprendizajes fue mucho más rápida, porque se trata de un taller que tiene como fin la realización de un proyecto común, de modo que muchas de las ideas estaban ya definidas, aunque el momento de llevarlas a cabo tuvo ajustes pues los procesos de investigación no son tan lineales como uno los concibe.

Planear las actividades ha sido el mayor reto, pero también lo que más he disfrutado. Implican mucha reflexión pedagógica, pero sobre todo, mucha creatividad. Algunos, como el comentario colectivo a El príncipe de Maquievalo, o el comentario individual a un párrafo de la Ciudad del sol de Campanella han resultado muy efectivos. Otros, como un mapa mental, un poco mas difícil de realizar para algunos, por limitaciones técnicas. Mientras, en el caso de la optativa, un experimento de formar un corpus de noticias resultó muy estimulante para los estudiantes.

El reto ahora es pensar en nuevas actividades, que sean atractivos para ellos, y que cumplan el objetivo que se busca.

Bitácora de mis clases en línea 3

Una experiencia tan compleja como las clases en línea tiene muchas facetas y niveles, pues no es sólo el uso de la plataforma, el contacto con los estudiantes, la producción de materiales, sino que se amplía a las reuniones virtuales, a la experiencias de otros profesores, la gestión administrativa, a la preocupación por el ritmo de avance de los alumnos y un largo etcétera.

Aquí hablaré de tres cosas: las primeras video reuniones, los cambios de grupos y la experiencia de otros profesores, y volveré a aquello que me preocupa más en el proceso.

La video reunión

Tuve mi primera video reunión con los dos grupos a los que imparto clase. Lo hicimos a través de Meet, sólo por utilizar todos los recursos de la plataforma. Sorpresivamente, tuve más alumnos de los que esperaba en ambas. Estuvieron presentes, por ejemplo, alumnos que no hay avanzando en las tareas asignadas al grupo, además de los alumnos esperados y otros que están cursando para presentar su extraordinario.

La reunión fue muy cordial. Hice una breve exposición de cuál es el plan de trabajo de la clase, cuáles son las dinámicas y les di la palabra para que me contaran su experiencia, su situación y preguntan sobre algún tema de la clase. Arrancamos con las preocupaciones personales, angustias, limitaciones, situaciones difíciles. Pero después de escuchar algunas y de resolver temas de preocupación, tiempos, evaluación, trato de unos con otros, comenzamos a hablar de temas de la clase con muchas amplitud y gran variedad, a partir de sus preguntas.

Me sorprendió que muchos de ellos tuvieran la cámara encendida, aunque hubo algunos que prefirieron no encenderla, y algunos con dificultades para usar el micrófono se comunicaron por el chat, haciendo comentarios y preguntas. No grabé las clases porque en principio pensaba no hacerlo. Aunque los participantes de Historia de la filosofía pidieron que lo hiciera la próxima vez. Propuse en cambio hacer un resumen entre todos en un documento abierto, pero la idea no pegó.

En la optativa, en cambio, optamos por ir haciendo el resumen mientras duraba la videocharla y aunque no muchos participamos en su elaboración, obtuvimos un buen resumen.

La experiencia de otros profesores

Entiendo que hay una diferencia en como quiero que trabajemos en mis grupos y lo que hacen otros profesores cuya experiencia leo en correos que nos han hecho llegar a través de la coordinación. Todos se leen muy entusiastas y muy felices con sus clases en Zoom de dos o más horas, aunque les pone nervioso que no tengan sus cámaras encendidas (!).

Los que he leído parecen solo haber trasladado sus clases sin muchos cambios a la nueva dinámica: darán clase, compartirán lecturas y esperaran un trabajo al final. Me inquieta que esto genere ciertas expectativas en los alumnos y que frente una dinámica más cargada de trabajo dentro de un proceso de auto aprendizaje, como el que sigo genere algún conflicto.

Cambios de grupo

Hasta ahora la mayor confusión en torno a la dinámica de las clases la provocó los cambios de grupo. Al principio recibimos los “inscritos” a la clase, pero durante las dos semanas de cambios de grupos fue muy difícil seguir el proceso. En Historia IV por ejemplo, pasé de tener 18 a tener 27 inscritos, sin que supiera exactamente quién se dio de alta y quien de baja, salvo por los alumnos que me inscribieron para darse de alta. Sin embargo, en Classroom tengo un total de 36 inscritos y he tenido que revisar uno por uno quién esta inscrito y quien no.

En el Seminario Optativo no hubo mucha variación, tenía en total 14 alumnos y sigo con los 14, porque el mismo numero que se dio de baja, se dio de alta.

En ambas clases tengo un grupo de personas inscritas pero inactivas -es decir, no han hecho ninguna de las actividades- y un grupo de “oyentes”, si tal concepto cabe aquí. Determinar todo esto ha implicado un par de horas dedicadas solo a comprara listas y nombres para conciliarlos. Como los nombres en los correos y por ende en la lista de Classroom no siempre coinciden con los nombres en la lista oficial, hay que hacer inferencias o de plano, preguntar.

Al final he podido saber quienes están inscritos, pero no activos, para contactarlos de nuevo y escribirles para invitarlos a seguir o ayudarlos de alguna forma, y quienes probablemente fueron bajas.

Bitácora de mis clases en línea 2

La ansiedad

El inicio fue confuso. A pesar de haber tomado una decisión de iniciar las clases mediante actividades en la plataforma Classroom, de estar convencido de que esa era la mejor manera de comenzar considerando la circunstancias de los alumnos y las condiciones de mi propia infraestructura, el continuo bombardeo de mensajes de las autoridades me hizo dudar. Y resulta después que si es obligatorio dar clases en “vivo” como las llamó una alumna.

Además, la sensación de que no vería caras, sino correos, un post en FB, un mensaje en twitter, me causaba también cierta desazón. La impresión, por supuesto, de que uno no puede saber si los alumnos aceptarán esta forma de trabajo.

Los materiales

Pero más allá de las confusiones y de las dudas decidí iniciar la clase de Historia de la Filosofía IV grabando un video de bienvenida, preguntando a los alumnos cómo se conectaban a internet, en qué dispositivo y de qué forma, datos/red, y si tenían posibilidades para tener una conversación. Dejé también una primera lectura que deberían trabajar para entregar un mapa mental.

En el Seminario optativo sobre Humanidades Digitales, que es más complejo -una clase que es nueva en la Facultad- opté por un video de bienvenida, compartirles una conferencia sobre Humanidades Digitales que grabé para la Universidad de Querétaro y pedirles que revisaran el sitio de la Secretaria de Salud sobre el Coronavirus, para que vieran cómo estaban graficados los datos. Más adelante veríamos directamente los datos.

Algunos resultados

Obtuve una buena respuesta en ambos casos. Casi todos, al rededor de un 90% respondieron la pregunta sobre cómo se conectan. De la eficacia de lo demás, no tengo muchos elementos. Han sido pocos los que respondieron al correo de bienvenida, que envié personalizado a todos los alumnos en los dos grupos, y los que han hecho comentarios espontáneos en Classroom o en FB.

Cierro, pues la semana, con una sensación menor de ansiedad, y más seguridad en la forma en que estamos trabajando.

Bitácora de mis clases en línea 1

Un poco de contexto

La Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM, donde imparto clase, fue cerrada en noviembre de 2019 por estudiantes alumnas que demandaban acciones decididas contra la violencia de género. Permaneció así hasta el 14 de marzo de 2020 en que se retiraron debido a la epidemia que en ese momento estaba ya extendiéndose por México.

Tras la entrega, el Consejo Técnico de la Facultad decidió una semana después comenzar el semestre en línea, fijando como fecha el 4 de mayo. Esta decisión dejaba una semana y media para preparar el material y la estrategia para impartir la clase en un formato completamente nuevo.

Afortunadamente gracias a que otras facultades habían iniciado el semestre y a raíz de la epidemia habían pasado a dar clases en línea, la UNAM contaba para entonces con algo de experiencia y de infraestructura para responder a las necesidades de la Facultad. Se habían adquirido licencias de Zoom y Blackboard, y acordó con Google el uso de Classroom y puso un Moodle a disposición de los profesores.

La incertidumbre

No conozco el proceso por el cual la Facultad decidió utilizar Classroom de Google como plataforma para que se impartieran las clases. Imagino que fue la forma más fácil que encontró la institución de poner en contacto a profesores y alumnos, sin tener que darnos a cada maestro los correos de los alumnos inscritos en la materia.

De cualquier forma, nos fue comunicado que el punto de contacto con los alumnos sería esa vía y existía la expectativa de que, tratándose de clases presenciales, los profesores harían uso extensivo de una plataforma de videoconferencias. Otras experiencias en la UNAM así lo indicaban.

Sin embargo, es claro, como se mira en los comunicados del Consejo Técnico, de la Dirección y en los correos de la Coordinación del Colegio, que no había mucha claridad respecto de la adopción de una estrategia institucional.

Lo que más se acercó a eso fue el reconocimiento de las dificultades que profesores y alumnos tienen para migrar a lo digital: los evidentes problemas de infraestructura, el desconocimiento del uso de las plataformas, la falta de experiencia en la educación en línea, y la decisión que tomó la institución de que se optara por la “flexibilidad”.

En los hechos, sin embargo, esta decisión produjo más incertidumbre sobre cómo y para qué usar Classroom, cómo y en qué condiciones impartir lecciones en zoom, y si debíamos renunciar a usar otros medios para llevar a cabo las clases, especialmente en el caso de profesores que ya usaban otras plataformas o páginas personales o blogs como medios de enseñanza.

De cualquier manera, con estas recomendaciones cada profesor tuvo que decidir, en muy poco tiempo, 4 días, qué estrategia quería seguir y cómo (los classrooms fueron habilitados apenas dos días antes de los comunicados, el 28 de abril). Además de aprender a usar probablemente una o dos plataformas nuevas, y planear sobre la base de ello, como enseñar.

Mis decisiones

Yo tomé la decisión de usar Classroom como vía para comunicarme y establecer actividades con mis alumnos por varias razones. La primera es que ahi estaría precargado todo y a donde se dirigirían los alumnos inicialmente. Segundo, las cátedras por Zoom no era opción para mí. Las considero imprácticas, aburridas para los “participantes”, pedagógicamente ineficientes y además excluyentes, porque al menos una tercera parte de mis alumnos no podrá conectarse en un horario regular. Y finalmente, fastidiosas, porque mi internet de la periferia de la ciudad, no tiene palabra de honor.

Tenía además ganas de experimentar con la plataforma, conocer sus limites y ver cómo respondían los alumnos a un modelo no sincrónico. De modo que el semestre podría resultar en una experiencia muy rica de construir otra forma de aprendizaje en condiciones extremas, que respondiera mejor a las posibilidades de todos mis alumnos.

La primera sorpresa, al comenzar a utilizar la plataforma, fue descubrir que los correos precargados, al menos en un 40% no correspondían a los que usaban los alumnos. En muchos casos, correos que habían abierto al inscribirse en la preparatoria y que ya no usaban más. Así, el proceso de “inscripción” de los alumnos en muchos casos se tuvo que hacer mediante contacto directo con los profesores. ¿Cuántos se quedaron fuera por eso? Quién sabe. Yo recibí correos en tres diferentes cuentas de correo, un mensaje directo en FB y, al término de la primera semana, tengo incorporados a mis plataformas 31 alumnos en la clase de Historia de la Filosofía IV -incluye “oyentes”, por inscribirse, extraordinarios e inscritos- y 13 en mi Seminario optativo donde la totalidad está inscrito.

Optativa monográfica: Introducción a las humanidades digitales

Descripción del curso

Este curso se propone ser una introducción a las humanidades digitales, con énfasis en el problema de la epistemología de los datos. Hoy en día, las humanidades digitales constituyen un espacio académico emergente entre la comunidad de prácticas y el campo disciplinar. Una definición al mismo tiempo simple y amplia de las HD se refiere a ellas como el espacio en que convergen las humanidades con los métodos y los sistemas de cómputo.

Los datos, aunque son un tema del que se habla mucho en otros campos, son poco tratados en el campo de las humanidades. Algunas preguntas son centrales: qué es un dato en humanidades, cómo se obtienen y procesan estos datos, qué clase de objeto de estudio son, entre otros.

El curso busca ser un acercamiento fundamentalmente teórico, pero no exento de actividades y prácticas concretas con herramientas, modelos y metodologías de procesamiento de datos. Nos enfocaremos en dos objetos de estudio: los datos con que se registran tesis y libros de filosofía en la biblioteca, y los datos de los periódicos del sigo XIX de la hemeroteca Digital Nacional.

Temario

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Lecturas clase 13 de agosto

Barrón, Francisco, Ocampo, Marat et All. (2018) “Humanidades digitales, pensamiento computacional. Pasajes de una historia” en Humanidades digitales: recepción, institucionalización y crítica. México, RedHD, Bonilla Editores.  https://www.researchgate.net/publication/329487444_Humanidades_Digitales_pensamiento_computacional_Pasajes_de_una_historia

Berry, David M.  (2011)  “The Computational Turn: thinking about the Digital Humanities”, en Culture Machine Vol 12 • 2011 ps://culturemachine.net/wp-content/uploads/2019/01/10-Computational-Turn-440-893-1-PB.pdf

Rivero Franyutti, Agustín.¿Qué son hoy las humanidades y cuál ha sido su valor en la universidad?. Rev. educ. sup [online]. 2013, vol.42, n.167, pp.81-100. ISSN 0185-2760.  http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-27602013000300003

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Clase del 20 de Agosto

Plataforma a estudiar: https://ticha.haverford.edu/es/

Lectura lenguajes de marcado https://www.docencia.taboadaleon.es/1-1-lenguajes-de-marcas-tipos-y-clasificacion-de-los-mas-relevantes.html

Texto para marcado

Hay un cuadro de Klee que se llama Angelus Novus. Se ve en él un ángel, al parecer en el momento de alejarse de algo sobre lo cual clava la mirada. Tiene los ojos desorbitados, la boca abierta y las alas tendidas. El ángel de la historia debe tener ese aspecto. Su rostro está vuelto hacia el pasado. En lo que para nosotros aparece como una cadena de acontecimientos, él ve una catástrofe única, que arroja a sus pies ruina sobre ruina, amontonándolas sin cesar. El ángel quisiera detenerse, despertar a los muertos y recomponer lo destruido. Pero un huracán sopla desde el Paraíso y se arremolina en sus alas, y es tan fuerte que el ángel ya no puede plegarlas. Este huracán lo arrastra irresistiblemente hacia el futuro, al cual vuelve las espaldas, mientras el cúmulo de ruinas crece ante él hasta el cielo. Este huracán es lo que nosotros llamamos progreso.

Walter Benjamin

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(TEI)

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Clase del 27 de agosto

Plataforma a analizar http://www.bdpn.unam.mx/

Lectura

Priani, E. (Diciembre de 2015) El texto digital y la disyuntiva de las humanidades digitales.
Palabra Clave, 18(4), 1215-1234. DOI: 10.5294/pacla.2015.18.4.11

Código

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Clase 5 3 de septiembre

Plataforma a estudiar: http://www.antoniorojascastro.com/fabulas-mitologicas/

Cómo presentar un proyecto digital

Guía de proyecto

http://jeffreyschnapp.com/wp-content/uploads/2013/01/D_H_ShortGuide.pdf

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Clase 6 10 de septiembre

Plataforma a estudiar: https://mexicana.cultura.gob.mx/

Texto a leer: Las imposibilidad de las taxonomías http://www.pliegosuelto.com/?p=10260

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Clase 7 17 de septiembre

Plataforma a estudiar: http://www.getty.edu/research/tools/vocabularies/aat/

Texto a leer: Sperberg-McQueen, Classification and its Structures http://digitalhumanities.org:3030/companion/view?docId=blackwell/9781405103213/9781405103213.xml&chunk.id=ss1-3-2&toc.depth=1&toc.id=ss1-3-2&brand=9781405103213_brand

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Clase 8

Clase 8 24 de septiembre  

Bases de datos

Plataforma a analizar: http://shelleygodwinarchive.org/

base de datos en línea:

https://www.obvibase.com/

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Clase 9 8 de octubre

Bases de datos

Realizar una base de datos de películas de tema filosófico de las siguientes fuentes:

https://m.imdb.com/list/ls070122193/

Essential movies for a student of philosophy

Documento

https://docs.google.com/spreadsheets/d/1eOBbJhl-BTMQFDNKfSpyvykxXdad-oyArOHc3if-JwE/edit?usp=sharing

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Clase 11 15 de octubre

No hay clase

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Clase10 22 de Octubre

Visualizaciones

Sitio a analizar: http://www.tagspheres.vizcovery.org/index.html

Herramientas: https://voyant-tools.org/

https://public.tableau.com

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Clase 11 (29 de octubre) 

Distant reading

Lectura https://catedradatos.com.ar/2013/09/teorico-6-distant-reading-teoria-y-practica/

Explorar: https://litlab.stanford.edu/LiteraryLabPamphlet11.pdf

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Clase 12 (Noviembre 5) Distant reading

Probaremos estas dos herramientas

https://twxplorer.knightlab.com/search/

http://www.iilabgt.org/webjigsaw

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Clase 13 (Noviembre 12)

Revisión del proyecto y de las base de datos

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Clase 14  (Noviembre 19)

Revisión del proyecto y de las base de datos

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Forma de trabajo y evaluación

Al ser un taller se espera que los alumnos se involucren activamente en las tareas de lectura, análisis y reflexión de los textos que se estudien, así como realizar las actividades que se les encomienden a lo largo del curso.

La evaluación final del curso estará formada en un 50% por las actividades que se soliciten y un 50% con las presentación de un proyecto de investigación en datos.

Bibliografía

Barrón, Francisco, Ocampo, Marat et All. (2018) “Humanidades digitales, pensamiento computacional. Pasajes de una historia” en Humanidades digitales: recepción, institucionalización y crítica. México, RedHD, Bonilla Editores.  

Berry, David M.  (2011)  “The Computational Turn: thinking about the Digital Humanities”, en Culture Machine Vol 12 • 2011 ps://culturemachine.net/wp-content/uploads/2019/01/10-Computational-Turn-440-893-1-PB.pdf

Borgman, Christine L. 2009. «The Digital Future is Now: A Call to Action for the Humanities» 3 (4). http://www.digitalhumanities.org/dhq/vol/3/4/000077/000077.html.

———. 2012. «The Conundrum of Sharing Research Data». Journal of the American Society for Information Science and Technology 63 (6): 1059-78. https://doi.org/10.1002/asi.22634.

Borgman, Christine L. 2015. Big Data, Little Data, No Data Scholarship in the Networked World. Cambridge, Massachusetts: The MIT Press.

Borgman, Christine L., Jilian Wallis, y Matthew Mayernik. 2012. «Who’s Got the Data? Interdependencies in Science and Technology Collaborations». SSRN Scholarly Paper ID 2089165. Rochester, NY: Social Science Research Network. https://papers.ssrn.com/abstract=2089165.

Cordell, Ryan. 2017. «“Q i-Jtb the Raven”: Taking Dirty OCR Seriously». Book History 20 (1): 188-225. https://doi.org/10.1353/bh.2017.0006.

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Gitelman, Lisa, ed. 2013. «Raw data» is an oxymoron. Infrastructures series. Cambridge, Massachusetts ; London, England: The MIT Press.

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Historia de la Filosofía III (2020/1)

Descripción del curso

Por la forma como está organizado el plan de estudios de la Licenciatura en Filosofía, el tercer semestre del curso de Historia de la Filosofía contempla una franja temporal de cerca de 10 siglos que contrasta con el breve espacio de un semestre para exponerla. En este sentido, el presente curso no contempla una exposición exhaustiva de los autores y de los temas de la filosofía medieval, sino que se enfoca en cuatro momentos de esa historia: la filosofía mediterránea hasta silgo IV, el pensamiento árabe, la escolástica y la filosofía no universitaria (siglo XIV).  

El enfoque para el estudio de estos cuatro momentos consiste en el seguimiento de tres ejes problemáticos: el metafísico, el ético y el epistemológico, vistos en su desarrollo en seis autores representativos de la filosofía medieval, y de cada uno de los momentos señalados.

De este modo, el objetivo del curso es que el estudiante conozca las ideas y las formas de problematización de los temas centrales de la metafísica, la ética y la epistemología medieval, aplicando para su estudio un conjunto de herramientas y de modelos de historia de la filosofía, con la intención de que el estudiante no sólo conozca los elementos básicos de la filosofía medieval, sino que aprenda y utilice algunas técnicas de investigación y de crítica de los modelos tradicionales de estudio de la filosofía medieval.

Temario

Calendario de lecturas y entregas

Clase 3 19 de agosto

Plotino Eneada I-8 (51) Sobre el origen de los males

Agustín de Hipona. La trinidad. Libro V https://www.augustinus.it/spagnolo/trinita/index2.htm

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Clase 4 26 agosto

Agustín. El libre arbitrio. Libro 2

https://www.augustinus.it/spagnolo/libero_arbitrio/index2.htm

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Clase 5 2 septiembre

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Clase 6 9 de septiembre

Entrega trabajo Plotino/Agustin (Podcast)

Lectura: Alfarabi. Epístola sobre el intelecto

https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/1185829.pdf

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Clase 7 23 septiembre

Averroes. Gran tratado sobre el intelecto. Libro III

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Clase 8 30 septiembre

Presentaciones

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Clase 9     7 de octubre

Escolástica: Tomás de Aquino

Alain de Libera. La Filosofía medieval. Capítulo 8 El Siglo XIII

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Clase 10    14 de octubre

No hay clase

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Clase 11. 21 de octubre

Santo Tomas de Aquino. Suma contra gentiles. Libro II Cap. I a XXVIII

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Clase 11 28 de octubre

Santo Tomas de Aquino. Suma contra gentiles. Libro III Cap. I a XL

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Clase 12 4 Noviembre

Filosofía no escoástica

Entrega materia de divulgación

Maestro Eckhart. El fruto de la nada y otros escritos. Los sermones

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Clase 13  11 noviembre

Maestro Eckhart. El fruto de la nada y otros escritos. Los tratados

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Clase 14 18 noviembre

Sesión de cierre

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Entrega diálogo 25 noviembre

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Forma de trabajo y evaluación

La forma de trabajo durante el curso estará dividida en dos partes. Por un lado, la actividad en clase, en la que además de la exposición que realice el profesor, se deberán leer, para ser discutidos en clase, los siguientes textos obligatorios de acuerdo al calendario que se entregue al inicio del semestre.

Plotino. Eneada VI-9 (8) Sobre el bien o el uno

https://www.academia.edu/31359966/PLOTINO_-_En%C3%A9adas_V-VI_-_Editorial_Gredos

Plotino Eneada V-1 (10) Sobre las tres principales hipóstasis

https://www.academia.edu/31359966/PLOTINO_-_En%C3%A9adas_V-VI_-_Editorial_Gredos

Plotino Eneada I-8 (51) Sobre el origen de los males

https://marisabelcontreras.files.wordpress.com/2015/03/enc3a9ada-i.pdf

Agustín de Hipona. La trinidad. Libro V y XVI https://www.augustinus.it/spagnolo/trinita/index2.htm

Agustín. El libre arbitrio. Libro 2

https://www.augustinus.it/spagnolo/libero_arbitrio/index2.htm

Alfarabi. Epístola sobre el intelecto

https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/1185829.pdf

Averroes. Gran tratado sobre el intelecto. Libro III

Santo Tomas de Aquino. Suma contra gentiles. Libro II Cap. I a XXVIII y Libro III Cap. I a XL

Maestro Eckhart. El fruto de la nada y otros escritos.

Por otro lado, el alumno contribuirá a lo largo del semestre con la presentación de los resultados de una serie de actividades programadas en la fecha indicada.

Actividades

9 reportes de lectura

Podcast sobre el desarrollo del problema del mal en Plotino y Agustín.

Presentación (Power Point o programas semejantes) sobre Alfarabía y Averroes

Material de divulgación (Poster, cómic, flayer) sobre Dios y las criaturas en Tomás de Aquino.

Elaboración de un diálogo sobre la filosofía medieval

Cada una de las actividades representa el 20% de la calificación final 

Todas las actividades deben subirse a esta carpeta

Bibliografía para consulta

Copleston, Federick. Historia de la filosofía. Ariel: Madrid 1980. Traducción de José Manuel García de la Mora.

Gilson, Etienne. La filosofía de la Edad Media. Gredos: Madrid 1985. Segunda edición. Versión de Arsenio Palacios y Salvador Caballero.

Adamson, Peter (editori) Cambridge Companion to Arab philosophy. Cambridge: Cambridge University Press 2008

Gerson, Lloyd P. (editor) The Cambridge History of Philosophy in Late Antiquity. Cambridge: Cambridge University Press, 2011

Kretzmann , Norman (editor) The Cambridge History of Later Medieval Philosophy. Cambridge University Press: Cambridge, 1988

Gracia, Jorge J. E. y Timothy B. Noone, A companion to Philosophy in the Middle Ages. Blackwell Publishing, USA, 2002.

Dietrich Rall compilador. En busca del texto. Teoría de la recepción literaria, México, UNAM, 2001

Libera (de), Alain, Pensar en la Edad Media. Madrid, Anthopos, 2000.

Herramientas

Biblioteca Digital UNAM. http://bidi.unam.mx/  

Google Scholar http://scholar.google.com/

Zotero. http://www.zotero.org/

Sobre aquel debate entre Žižek vs Peterson

En abril de este año se llevó a cabo el debate entre Žižek y Peterson. Yo preparé un texto para aparecer en El financiero, pero por diversas circunstancias, no apareció. Un poco lejos en el tiempo, pero lo publico ahora a continuación:

Žižek vs Peterson: la imposibilidad del debate

Hace un par de semanas la filosofía o, quizás con mayor precisión, lo que se llama crítica cultural, protagonizó su gran evento de la post verdad. El que se promocionó, por supuesto, de manera totalmente exagerada como el debate del siglo. 

La fecha elegida para que el filósofo y psicólogo hegeliano, marxista y lacaneano, educado en Belgrado y en París, Slavoj Žižek de 70 años, debatiera con el psicólogo clínico y crítico cultural educado en Canadá, Jordan Bernt Peterson de 56 fue, si los símbolos aun importan o quizás, porque no importan, el viernes santo.

A tono con esto el tema del encuentro entre estos dos intelectuales fue, por decir lo menos, desconcertante. Primero, porque se proponía como un enfrentamiento y, segundo, porque uno de los enfrentados era un fantasma: el marxismo.

Así, el cartel con el que se promocionó este debate del siglo entre una estrella mediática de la filosofía y un débil aspirante al título como si fuera una pelea de box entre dos pesos pesados fue: «Felicidad: Capitalismos vs marxismo».

No creo que haya nadie que piense que hoy en Canadá, donde se llevó a cabo el debate, el marxismo sea una alternativa teórica, política o incluso ética –sobre todo si hablamos de felicidad. Pero no debe sorprendernos, una característica de nuestros días es la artificialidad de los enemigos, su carencia de sustancia, pero, al mismo tiempo, la necesidad de su presencia para dar alguna legitimidad a los argumentos. Es igual si son marxistas, chairos, fifís o conservadores, ninguno posee verdadera identidad.  

Desde mi punto de vista, si algo mostró el debate entre Žižek y Peterson fue precisamente la imposibilidad de la confrontación y, paradójicamente, su necesidad.

El primero en tomar la palabra en un segmento de media hora fue Peterson. Para entrar a tema decidió hacer una crítica al Manifiesto comunista de Marx y Engels. Una elección fallida: el Manifiesto no es un texto teórico sino un panfleto político. Los argumentos que quería encontrar Peterson para cuestionarlos no se encuentran ahí sino en otras obras –como le hizo notar Žižek más adelante.

Peterson recurrió, pues, a la estrategia de un estudiante flojo: leer la obra sin revisar ninguna otra obra del autor, ni ninguna referencia secundaria, pensando que basta con su comprensión muy general de las ideas vistas en la obra para discutirlas oponiendo, otras posiciones igualmente primarias y generales.

Argumentó que la lucha de clases no era la única lucha dentro del capitalismo, porque si miramos al hombre desde la psicología hay muchas luchas, comenzando por la sobrevivencia. Hubo risas en la sala. Luego reprochó a Marx y Engels que no es fácil identificar quién es explotador o explotado.

¿Las risas eran de incredulidad? Peterson siguió denunciando que el Manifiesto no señala cómo se escogerá a los líderes del proletariado, para acabar por explicarle a Marx y a Engels algo que seguramente no habían entendido, que las ganancias no son malas.

Žižek tomó entonces el estrado. Ignoró por competo todo lo que Peterson había dicho, traía un texto preparado, y comenzó a hablar… de sí mismo, de esos liberales (el otro enemigo), que eran sus mayores críticos.

Quedó claro, de entrada, que el marxismo no era tema de su interés. ¿Para que discutir con ese fantasma si ahí están China, Trump y Bernie Sanders?

El mayor talento de Žižek es la provocación. Su intervención puede sintetizarse en un puñado de ideas controversiales:

China es ejemplo de un capitalismo autoritario, porque esa es también una opción del capitalismo.

Trump es un ejemplo de que ya no hay autoridad, porque es él quien defiende los “valores tradicionales”.

Berni Sanders en cambio, es sólo un moralista. El sufrimiento, de los más pobres, de los oprimidos, no es prueba de autenticidad.

El terrorismo ha mostrado que, si hay un Dios, todo es posible. La ideología hace que buenas personas hagan cosas horribles.

And so on, and so on….

La larga sesión de intercambio que siguió a las presentaciones iniciales no aportó mucho. Pero dejó en claro una cosa: los oponentes estaban de acuerdo desde el principio. El mundo capitalista (porque no hay otro) enfrenta muchos problemas cuya solución, oh sorpresa, no es fácil.

Más que una tenaz lucha por, si ya no la verdad, al menos ideas que construyan alternativas para pensar, el pobre debate del siglo sólo ayudó a constatar que, en tiempos de la post verdad, interlocutores, enemigos e ideas, lucen por su banalidad.