Tag Archives: Educación superior

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Bitácora de mis clases en línea 5

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El cierre del semestre

Tenía pendiente escribir sobre cómo terminó el semestre y cuál es el balance final de la primera experiencia. Pero la premura por iniciar el siguiente semestre -que de hecho iniciamos esta semana- me llevó a posponer muchas cosas y, entre ellas, esta entrada.

Al hacer un primer balance general, me parece que hubo aciertos y problemas en muy distintos aspectos del curso, en buena medida por no haber tenido tiempo suficiente para planearlo, la falta de experiencia, la situación de incertidumbre que rodeaba (y rodea aun todo).

Pero veamos algunos de esos problemas:

Estudiantes y participación

El semestre vivió una primera parte caótica, debido sobre todo ciertas decisiones sobre cómo inscribir a los alumnos y la incertidumbre generada por la semana de altas y bajas. Fue a lo largo de ese primer mes y medio que un número muy alto de estudiantes dejó de participar en las sesiones virtuales como en las actividades en Classroom. Imposible saber cuáles se cambiaron de grupo, cuales se dieron de baja o cuáles simplemente dejaron de estar ahi.

La segunda parte fue, en este sentido, mas estable y sistemática. Cerca del 50% del grupo estuvo hasta el final y recibió una evaluación a partir del número de actividades que entregó.

La evaluación

Esto último merece una explicación. Al principio tomé la decisión -sin saber muy bien por qué- de calificar cada actividad sobre una escala de 10 en vez de una escala de 3, que uso habitualmente. Al poco tiempo me di cuenta que la gran mayoría obtenían entre 9 y 10, porque en el camino adopté un criterio de no ser especialmente severo con las evaluaciones, debido a la situación, y porque los alumnos estaban haciendo en muchos casos, esfuerzos extraordinarios. De modo que al final, la forma más sencilla, y al mismo tiempo más justa de calificar fue a partir del número total de actividades entregadas.

Un desliz

Aunque no toda la parte final fue miel sobre hojuelas. Como nos lanzaron al ruedo sin muchas armas, fui armando las actividades poco a poco cada semana. Las había programado para que se resolvieran cada dos semanas y, todo iba bien hasta que llegaron las vacaciones de verano. Esas absurdas vacaciones -porque nadie salía de casa- y que me hizo interrumpir el ritmo y la secuencia que llevaba -justo por no haber planeado todas las actividades desde un principio-, y perder, por distracción, una semana completa en que debí haber subido una nueva actividad y que olvidé por completo.

Al final todo salió mejor de lo esperado. Yo quedé satisfecho y mis alumnos, a juzgar por sus comentarios, también. Por supuesto, aprendí mucho y hay muchas cosas que voy a modificar este nuevo semestre:

Estoy dejando ya planeadas todas las actividades y el modo de calificar ya quedó establecido desde el principio, sobre tres. Pero de eso y del curso que tomé de diseño instruccional, ya haré un post próximamente.

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Bitácora de mis clases en línea 3

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Una experiencia tan compleja como las clases en línea tiene muchas facetas y niveles, pues no es sólo el uso de la plataforma, el contacto con los estudiantes, la producción de materiales, sino que se amplía a las reuniones virtuales, a la experiencias de otros profesores, la gestión administrativa, a la preocupación por el ritmo de avance de los alumnos y un largo etcétera.

Aquí hablaré de tres cosas: las primeras video reuniones, los cambios de grupos y la experiencia de otros profesores, y volveré a aquello que me preocupa más en el proceso.

La video reunión

Tuve mi primera video reunión con los dos grupos a los que imparto clase. Lo hicimos a través de Meet, sólo por utilizar todos los recursos de la plataforma. Sorpresivamente, tuve más alumnos de los que esperaba en ambas. Estuvieron presentes, por ejemplo, alumnos que no hay avanzando en las tareas asignadas al grupo, además de los alumnos esperados y otros que están cursando para presentar su extraordinario.

La reunión fue muy cordial. Hice una breve exposición de cuál es el plan de trabajo de la clase, cuáles son las dinámicas y les di la palabra para que me contaran su experiencia, su situación y preguntan sobre algún tema de la clase. Arrancamos con las preocupaciones personales, angustias, limitaciones, situaciones difíciles. Pero después de escuchar algunas y de resolver temas de preocupación, tiempos, evaluación, trato de unos con otros, comenzamos a hablar de temas de la clase con muchas amplitud y gran variedad, a partir de sus preguntas.

Me sorprendió que muchos de ellos tuvieran la cámara encendida, aunque hubo algunos que prefirieron no encenderla, y algunos con dificultades para usar el micrófono se comunicaron por el chat, haciendo comentarios y preguntas. No grabé las clases porque en principio pensaba no hacerlo. Aunque los participantes de Historia de la filosofía pidieron que lo hiciera la próxima vez. Propuse en cambio hacer un resumen entre todos en un documento abierto, pero la idea no pegó.

En la optativa, en cambio, optamos por ir haciendo el resumen mientras duraba la videocharla y aunque no muchos participamos en su elaboración, obtuvimos un buen resumen.

La experiencia de otros profesores

Entiendo que hay una diferencia en como quiero que trabajemos en mis grupos y lo que hacen otros profesores cuya experiencia leo en correos que nos han hecho llegar a través de la coordinación. Todos se leen muy entusiastas y muy felices con sus clases en Zoom de dos o más horas, aunque les pone nervioso que no tengan sus cámaras encendidas (!).

Los que he leído parecen solo haber trasladado sus clases sin muchos cambios a la nueva dinámica: darán clase, compartirán lecturas y esperaran un trabajo al final. Me inquieta que esto genere ciertas expectativas en los alumnos y que frente una dinámica más cargada de trabajo dentro de un proceso de auto aprendizaje, como el que sigo genere algún conflicto.

Cambios de grupo

Hasta ahora la mayor confusión en torno a la dinámica de las clases la provocó los cambios de grupo. Al principio recibimos los “inscritos” a la clase, pero durante las dos semanas de cambios de grupos fue muy difícil seguir el proceso. En Historia IV por ejemplo, pasé de tener 18 a tener 27 inscritos, sin que supiera exactamente quién se dio de alta y quien de baja, salvo por los alumnos que me inscribieron para darse de alta. Sin embargo, en Classroom tengo un total de 36 inscritos y he tenido que revisar uno por uno quién esta inscrito y quien no.

En el Seminario Optativo no hubo mucha variación, tenía en total 14 alumnos y sigo con los 14, porque el mismo numero que se dio de baja, se dio de alta.

En ambas clases tengo un grupo de personas inscritas pero inactivas -es decir, no han hecho ninguna de las actividades- y un grupo de “oyentes”, si tal concepto cabe aquí. Determinar todo esto ha implicado un par de horas dedicadas solo a comprara listas y nombres para conciliarlos. Como los nombres en los correos y por ende en la lista de Classroom no siempre coinciden con los nombres en la lista oficial, hay que hacer inferencias o de plano, preguntar.

Al final he podido saber quienes están inscritos, pero no activos, para contactarlos de nuevo y escribirles para invitarlos a seguir o ayudarlos de alguna forma, y quienes probablemente fueron bajas.

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Bitácora de mis clases en línea 2

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La ansiedad

El inicio fue confuso. A pesar de haber tomado una decisión de iniciar las clases mediante actividades en la plataforma Classroom, de estar convencido de que esa era la mejor manera de comenzar considerando la circunstancias de los alumnos y las condiciones de mi propia infraestructura, el continuo bombardeo de mensajes de las autoridades me hizo dudar. Y resulta después que si es obligatorio dar clases en “vivo” como las llamó una alumna.

Además, la sensación de que no vería caras, sino correos, un post en FB, un mensaje en twitter, me causaba también cierta desazón. La impresión, por supuesto, de que uno no puede saber si los alumnos aceptarán esta forma de trabajo.

Los materiales

Pero más allá de las confusiones y de las dudas decidí iniciar la clase de Historia de la Filosofía IV grabando un video de bienvenida, preguntando a los alumnos cómo se conectaban a internet, en qué dispositivo y de qué forma, datos/red, y si tenían posibilidades para tener una conversación. Dejé también una primera lectura que deberían trabajar para entregar un mapa mental.

En el Seminario optativo sobre Humanidades Digitales, que es más complejo -una clase que es nueva en la Facultad- opté por un video de bienvenida, compartirles una conferencia sobre Humanidades Digitales que grabé para la Universidad de Querétaro y pedirles que revisaran el sitio de la Secretaria de Salud sobre el Coronavirus, para que vieran cómo estaban graficados los datos. Más adelante veríamos directamente los datos.

Algunos resultados

Obtuve una buena respuesta en ambos casos. Casi todos, al rededor de un 90% respondieron la pregunta sobre cómo se conectan. De la eficacia de lo demás, no tengo muchos elementos. Han sido pocos los que respondieron al correo de bienvenida, que envié personalizado a todos los alumnos en los dos grupos, y los que han hecho comentarios espontáneos en Classroom o en FB.

Cierro, pues la semana, con una sensación menor de ansiedad, y más seguridad en la forma en que estamos trabajando.

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Enseñar filosofía: ¿Y que les ofrecemos a los profesores de bachillerato?

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La semana pasada, la Secretaría de Educación Pública (SEP) me invitó a dar una conferencia a un grupo de profesores del Bachillerato Tecnológico provenientes de todo el país, que participaban en un curso sobre la enseñanza de la lógica.

El curso es parte de su preparación para comenzar a impartir lógica con base en el acuerdo que Reforma del Bachillerato (la famosa Riems) y el posterior cuestionamiento que el Observatorio Filosófico hiciera a la SEP, sobre considerar las materias filosóficas como obligatorias, y no como transversales, y los ajustes y decisiones que la SEP tomó para “atender” las exigencias del observatorio.

En este contexto, llegué a un salón donde estaban alrededor de 60 profesores de Bachillerato Tecnológico, y donde sólo dos de ellos habían estudiado filosofía y el resto era un grupo heterogéneo de abogados, sociólogos, politólogos, psicólogos, y otras profesiones afines.

El curso estaba enfocado particularmente a fortalecer las estrategias pedagógicas para la enseñanza de la lógica, ahora que más impartirla como una disciplina, se busca que los contenidos estén vinculados al entorno y a la actividad de quienes estudian en el Bachillerato Tecnológico.

Mi intervención no fue en ese sentido. Al contrario, hice un recuento de cómo se ha enseñado filosofía en México, desde que llega con la Conquista, y se fortalece con el liberalismo positivista y el humanismo de Vasconcelos, pero sobre todo cómo su enseñanza no ha cambiado, pues se ha ajustado siempre a una visión doctrinal, bajo la premisa de que todo ciudadano debería ser filósofo y haberse formado como tal. Un absurdo.

Todo esto con el fin de acentuar que estamos en un momento extraordinario para pensar cómo enseñamos filosofía de otra manera, con otros fines y otras perspectivas. Y quizás, ahora si, para incidir más en los jóvenes, en una época en que a todas luces, es fundamental.

Lo que quería decirles a esos maestros, es que al enseñar filosofía ellos mismos comienzan un camino en el conocimiento de la filosofía, y que eso lleva una responsabilidad: la de comprender y estudiar más a fondo lo que se imparte.

La respuesta de los asistentes fue buena, pero en particular, en el momento de intercambio de preguntas y respuestas, lo que aprecié sobre todo, fue un interés genuino por ser formados no sólo en estrategias pedagógicas, sino también en filosofía, en eso que tienen que impartir y de la que tienen un conocimiento mínimo.

Por supuesto, no puedo dejar de preguntarme: hay cientos de profesores sin formación filosófica         que imparten filosofía en el bachillerato en este país, y a ellos, ¿qué les estamos ofreciendo los filósofos para hacerlo?

 

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Y después del foro, ¿más filosofía?

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La semana pasada tuvo lugar el foro de la SEP sobre las Competencias Filosóficas en el Bachillerato. Como anticipé en un post anterior, el lugar dejado por el Observatorio filosófico y la Asociación Filosófica de México, fue ocupado por otros actores. Según la magnífica reseña hecha por Francisco Barrón del día uno y a dos del Foro, el espacio fue ocupado por pocos críticos no sólo a la reforma integral del bachillerato sino, más allá de eso, a la forma de plantear la enseñanza de la filosofía en él en este México del siglo XXI.

Lo que más se echó de menos, lo que quedó fuera de la discusión fue una reflexión a fondo de la enseñanza de la filosofía. Se puede leer en las transcripciones de las mesas, que los planteamientos estuvieron más apegados a mostrar que se estaba llevando acabo la tarea, haciendo sugerencias puntuales, aunque quizás inefectivas de con qué instrumentos enseñar y cómo hacerlo, pero pocos ponentes se cuestionaron en verdad cuál es el sentido, cuál es la forma, cuál es medio y los instrumentos más idóneos para enseñar filosofía en el espacio educativo del bachillerato. Una visión crítica, pues, desde la filosofía, de la enseñanza filosófica para la educación media superior.

Al término del foro, y como conclusión del mismo, la SEP anunció que integrará mayores contenidos al bachillerato. El acto fue, por supuesto, completamente autista, porque con esa torpeza política conque han manejado el tema de la enseñanza de la filosofía, la SEP sólo hizo evidente que organizó el foro para dar la impresión de que la discusión condujo a la que, de facto era una decisión ya tomada, y que en el fondo no modifica nada de lo que se puede criticar del desplazamiento del lugar de la filosofía en el bachillerato.

El problema real de la adaptación que la SEP ha hecho del modelo de competencias al Bachillerato, en particular en las áreas filosóficas, es que una vez más se trata de una simulación. Los programas no fueron cambiados, fueron adaptados, simulando competencias, sin que hubiera realmente una transformación de la visión de la enseñanza de la filosofía.

Me parece a todas luces, que el campo está abierto para que la comunidad filosófica emprenda una verdadera reflexión sobre el lugar de la filosofía en la enseñanza. Una reflexión que servirá, también, para discutir el lugar que debe ocupar la filosofía en nuestros días. Más que resistir, manteniendo un modelo de educación y de filosofía. Más que mantener el ideal ilustrado de formar sabios, tendríamos que reflexionar sobre los senderos como nuestros saber puede abrirse paso hacia el futuro.

 

 

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Filósofos: ¿por qué aprender a programar?

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Esta semana leí en de The Chronicle of Higher Education un artículo sobre el que me parece hay que llamar la atención. Con el sugestivo título de From Technologist to Philosopher. Why you should quit your technology job and get a Ph.D. in the humanities (De tecnólogo a filósofo. Por qué dejar tu trabajo como tecnólogo para obtener un doctorado en filosofía), Damon Horowitz, un especialista en Inteligencia Artificial involucrado en varios Start up en el sector, narra y reflexiona sobre la historia de sus propias decisiones profesionales. Decisiones singulares, si se quiere, porque comienzan por las razones que lo llevan a desinteresarse de las humanidades en las que, dice, se avanza muy lentamente y se aporta casi nada… para optar por la tecnología dónde encuentra con asombro, que logras producir resultados y ejercer un dominio soberano sobre aquello que produces… Sin embargo, y de aquí lo interesante de su reflexión, luego de un tiempo trabajando en desarrollo de inteligencia artificial comienza a notar que produce piezas de desarrollo que no alcanzan a ser lo que prometen, le pareen más bien juguetes. Y es entonces cuando decide dejarlo todo y hacer un doctorado en filosofía en Stanford. El artículo continúa con una reflexión sobre las ventajas de hacerlo, lo que la filosofía aporta al trabajo del especialista en las ciencias de la computación.

Sin añadir más detalles de su reflexión, que vale por supuesto ser leída completa, me interesa destacar cómo alguien, al parecer ubicado en el lado opuesto de las humanidades, descubre en la filosofía un camino mejor y más rico para hacer su trabajo. Es decir, encontrar, mediante la filosofía la manera de ver críticamente lo que hace, la forma de vida que su trabajo presupone, los prejuicios y los aciertos en la cultura que domina la vorágine de los desarrollos tecnológicos de nuestros días. Hay en él un optimismo quizás desbordado en lo que las filosofía le ha dado: Getting a humanities Ph.D. is the most deterministic path you can find to becoming exceptional in the industry. No obstante, es un optimismo alentador: la filosofía todavía puede hacer algo en este mundo donde al parecer, sólo las habilidades tecnológicas tienen mérito.

Pero si el texto está escrito para los tecnólogos, para alentarlos a estudiar filosofía, también puede ser leído al revés: como un texto para alentar a los filósofos a estudiar computación. Con las herramientas aprendidas en filosofía, los filósofos podrían, aprendiendo  a desarrollar, involucrándose  en el terreno de los desarrollos tecnológicos, colaborar en la creación de nuevas formas o instrumentos computacionales para la reflexión, que sistemas comerciales de gran éxito. La filosofía es un herramienta magnífica para hacer esas cosas, no solo para preservar y continuar una tradición milenaria. Así que, filósofos, por qué no aprender a programar.

 

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Doctrinas Filosóficas

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Del prólogo

Habiendo tantas cosas divertidas que hacer, ¿por qué estudiar filosofía? Esta pregunta, que tal vez tu ya te has hecho antes de abrir este libro, es una que cualquier que ha llegado a la preparatoria se ha hecho alguna vez.

A nosotros nos gustaría tener una respuesta que te convenciera de la extraordinaria importancia que tiene estudiar filosofía. Pero no, no la tenemos…

En su lugar, podemos decirte algo muy raro que pasa cuando te preguntas eso: que si en de verdad te lo has preguntado, aunque sea sólo para responderte: “no tiene mayor importancia estudiar filosofía”, haz iniciado ya, incluso contra tu voluntad, una reflexión filosófica.

¿Por qué? Porque nada es más propio de la filosofía que el formular un problema y el tratar de darle una respuesta. Por ejemplo en tu caso, si te preguntas por qué estudiar filosofía cuando está por comenzar mi programa de televisión favorito, lo que estás haciendo es preguntarte cuál de entre dos actividades, tiene mayor valor para ti.

Si te decides por la televisión, que es lo que haríamos casi todos, quiere decir que le otorgas más valor al entretenimiento que al estudio, más al pasar el rato que al formarte.

No te vamos a decir aquí que eso está muy mal y que deberías pensar en otra cosa, porque lo que buscamos en realidad es que te des cuenta cómo el hacerte una pregunta te lleva, en este caso, a pensar en tus valores y a confrontarte con ellos: ¿De verdad crees que entretenerte es mejor que estudiar? De nuevo, no importa si, armado de valor contestas: si, es mejor estar entretenido que estudiar, porque lo que esperaríamos a continuación es que nos explicaras qué tan fascinante puede ser la vida de alguien que está solo entretenido… ¿Te imaginas a ti, dentro de 10 año, de 20 años, todavía sentado ahí viendo tu programa favorito? ¿De verdad esa es la mejor vida?

Pero no te fastidiamos más con eso… porque a este punto, si no has cerrado el libro y te has ido a ver tu programa favorito, es porque quizás este asunto de estarse preguntando cosas tiene un cierto interés para ti.

Nosotros escribimos este libro de Historia de las doctrinas filosóficas pensando que la herramienta principal que aporta la filosofía, no sólo a los filósofos sino a todos, desde un jugador de futbol, a un técnico en la más sofisticada ingeniería o a un científico en un campo de vanguardia, es el pensamiento crítico. Es decir, la forma de hacer preguntas y tratar de ver los problemas y las situaciones desde un punto de vista diferente al que ya se tenía, buscando encontrar respuestas novedosas e innovadoras, ya sea para la vida personal, el mundo del trabajo o el de la investigación.

Cierto que un libro de Historia de las doctrinas filosóficas tiene que mostrar el desarrollo de la filosofía, desde sus orígenes históricos, ubicados oficialmente en Grecia Antigua, hasta la filosofía de los siglos XX y XXI. Pero no creemos que su contenido tenga que ser sólo un recuento de lo que pensaron, sino de las preguntas y los problemas que los llevaron a pensar: ¿Por qué estoy aquí?, ¿de dónde se originó este lugar? ¿es verdad lo que siento? ¿mis ideas son verdaderas? ¿cómo debo comportarme?, ¿qué sentido tiene lo que hago?

Como puedes ver, aunque son preguntas que puedes hacerte tu, y que probablemente ya te has hecho una y mil veces, también son las preguntas que se han hecho los filósofos y a las que de diversas maneras han ido respondiendo. Por eso en el libro hemos querido que sean el hilo conductor. Porque más que explicar las doctrinas filosóficas, hemos procurado poner los elementos que te dejen comprenderla: una breve exposición de la doctrina, una selección de textos filosóficos originales de los autores y un montón de ejercicios, para que seas tú el que, haciéndote preguntas, te vaya adentrando en la comprensión de lo que cada filósofo ha dicho a partir de las preguntas que se ha hecho.

Pensando en los profesores de historia de las doctrinas filosóficas, lo que el libro ofrece es una propuesta de didáctica de clase que pueden adaptar a sus necesidades, objetivos y dinámicas personales. Porque lo que hacemos son sugerir temas y autores para la comprensión de cada etapa del pensamiento filosófico, así como sugerencias de lecturas, actividades extractase y material audiovisual para conducir al grupo al objetivo de comprender más que memorizar las doctrinas filosóficas.

Creemos que el mayor aprendizaje de los conceptos se obtendrá al propiciar que los alumnos se involucren de manera directa en la reflexión y el estudio del tema. Y que esto se puede lograr comenzando las explicaciones con lo que hemos llamado las Preguntas fundamentales y los ejercicios para reflexionar. El objetivo principal es atraer a los alumnos a participar activamente en la reflexión filosófica, mediante problemas actuales con los que ellos puedan identificarse.

El libro está formado por diez unidades, en que hemos condensado las etapas fundamentales de la historia de la filosofía. En ellas, además de mostrar el orden cronológico en que se suceden las distintas doctrinas filosóficas, hemos puesto especial énfasis en explicar las causas del cambio de una forma de pensamiento a otra, aludiendo a factores históricos, científicos, religiosos, etcétera; y a como se articula ese cambio a través de la formulación de una serie de preguntas, a las que los filósofos buscan dar respuesta.

En el capítulo I se da una introducción a la filosofía, explicando a grandes rasgos en qué consiste, para qué sirve y cómo se aplica. Los capítulos II y III exponen las ideas fundamentales de la filosofía griega, desde los presocráticos hasta Aristóteles. En el capítulo IV se explica la transmisión de la filosofía de Grecia a Roma, la importancia de los pensadores árabes para transmitir la filosofía a occidente y la obra de los padres de la iglesia. Se explica también el surgimiento de la escolástica en el siglo XIII. El capítulo V se refiere a la filosofía renacentista y el desarrollo del método científico. En los capítulos VI y VII se desarrolla el tema de la filosofía moderna, desde Descartes hasta Kant. En el capítulo VIII se expone la filosofía de Hegel, como representante del idealismo clásico alemán. En el capítulo IX se habla de las filosofías de la transformación, agrupadas bajo este concepto porque además de comprender y explicar al mundo se proponen transformarlo; las doctrinas son el positivismo, socialismo utópico y marxismo, la filosofía de Nietzsche y la filosofía de Kierkeggard. En el capítulo X se habla de la filosofía contemporánea agrupada por corrientes más o menos generales: existencialismo, neopositivismo y estructuralismo.

Para lograr nuestro objetivo cada capítulo cuenta con las siguientes herramientas didácticas:

Preguntas fundamentales. En los recuadros marcados con este título presentaremos las preguntas que sirvieron de resorte para el desarrollo de la doctrina filosófica que exponemos. Así se demostrará que las tesis de los filósofos no surgen de la nada, sino que responden a problemas que todos podemos plantearnos en algún momento, sino es que ya lo hemos hecho.

Para reflexionar. En esta sección, que aparecerá antes de la presentación de un tema nuevo, se presenta un estímulo para activar el pensamiento. Se plantean problemas actuales y cotidianos, para que el alumno descubra una forma de entrar al pensamiento de los filósofos por el camino más directo: compartir con ellos las inquietudes.

Espacio de lectura. Nada hay como leer a los filósofos. Aquí se presentan fragmentos y citas de textos filosóficos, tal y como sus autores los escribieron.

Unas claves. En esta sección se hallarán ideas o datos para descifrar las doctrinas que más dificultad ofrezcan.

Recuerda que… Bajo esta frase presentaremos las preguntas, conclusiones o conceptos aprendidos en lecciones anteriores y que se deben repasar antes de estudiar el tema nuevo.

Conclusiones. Al final de cada tema el alumno encontrará un espacio para elaborar sus propias conclusiones, con base en lo que ha aprendido y leído.

Glosario. Se ubica al final de cada capítulo y en él se encontrarán los términos y conceptos filosóficos más importantes del tema estudiado.

 

Todo esto que hemos dicho aquí puede sonar quizás muy ambicioso: hacerte pensar como los filósofos, llevarte a comprender todo lo que ellos han dicho, saber lo que a lo largo de muchos siglos ha sido escrito y pensado por los filósofos. Pero en realidad, nuestras intenciones son mucho más modesta. Porque no esperamos que te sepas todo lo que han dicho los filósofos. En realidad, nos basta con que, al terminar de estudiar con este libro, no puedas volver a hacer algo sin que te preguntes por lo que estás haciendo, sin que te hagas no una sino muchas preguntas, incluso sobre la cosa más simple del mundo: por qué nos levantamos temprano en lugar de tarde, porque dormimos por la noche y no por el día, por qué en la escuela hay una clase de Historia de las Doctrinas Filosóficas. Como dijimos más arriba, estamos convencidos de que la herramienta que te puede aportar la filosofía es el pensamiento crítico: el tomar distancia de las cosas y preguntar por lo que estás haciendo y el modo en que lo estás haciendo. Simple, ¿verdad?

 

Edición digital e Internet, Textos

Twitter y clase: primera lección

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Este semestre propuse a mis alumnos comenzar a utilizar twitter dentro de la clase. Lo hice en dos de las asignaturas que tengo en la licenciatura en filosofía de la UNAM: la de Historia de la filosofía medieval, y otra relativa a Problemas de historia de la filosofía, en la que trabajamos sobre el tema de la producción y edición de textos para investigación. Al cierre del primer mes, la herramienta ha sido muy poco usada por ellos, que en un ochenta por ciento, más o menos, tienen una cuenta de Facebook. Quienes lo han hecho, son aquellos pocos (quizás cuatro o cinco) que ya utilizaban twitter como red social antes de la clase. Cierto que otro puñado de cinco o seis alumnos, han abierto cuenta y han intentado comunicarse por twitter, pero las participaciones son pocas y no han constituido un verdadero intercambio de ideas hasta ahora. Yo he twitteado con cierta regularidad cosas para ambas clases: ligas, preguntas, ideas, y respondido a los comentarios o a los requerimientos que se han puesto ahí, y si mi participación no ha sido mayor, es precisamente por no encontrar más eco.
Esto es un tanto decepcionante. Son grupos más o menos grandes, cincuenta en un caso, treinta en otro, por lo que mi expectativa era la de una participación ligeramente mayor, y esperaba, adicionalmente, un cierto entusiasmo por experimentar en una clase de filosofía con herramientas diferentes.
Tengo varias hipótesis de lo que podría estar sucediendo. Una es, por supuesto, la que tienen que ver directamente con una herramienta en la que es más o menos complejo iniciarse. Otra es la dificultad de los alumnos para disponer de una computadora (de un teléfono) conectada a internet mucho tiempo, lo que puede dificultar la iniciación y el goce del uso de la herramienta. También, quizás, el no tener muy claro clara cuál es la finalidad de su uso (por lo pronto su uso no es obligatorio y no se obtiene nada por usarla para la clase), en general, prevalece en apariencia la idea de que la clase comienza y acaba en sus horas, fuera de las cuales nada ocurre… Finalmente, el propio medio: que tanto el estudiar filosofía limita y obstaculiza el uso de la tecnología. Qué tanto la expectativa es más old fashon.